Geschlossene Gesellschaft

Interview mit Rolf Jüngermann über die Tücken des deutschen Bildungssystems - Teil 1

Deutsche Politiker propagieren Bildung als Gegenmittel zu Integrationsschwierigkeiten und sozialen Verwerfungen. Dabei wird aber nicht nur ausgeblendet, dass die Gesellschaft auf implizit Ungleichheit erzeugende Konzepte wie dem Erbrecht aufbaut, sondern auch übersehen, dass das deutsche Bildungswesen in seiner aktuellen Form selbst ein maßgebliches Instrument der sozialen Auslese darstellt. Telepolis sprach darüber mit dem ehemaligen Studienrat Rolf Jüngermann.

Herr Jüngermann, Thilo Sarrazin betont in seinem Buch, dass sich die Intelligenz der Eltern auf ihre Kinder vererbt und erklärt somit die sozialen Ränder in unserer Gesellschaft sozusagen zum Ergebnis einer natürlichen Auslese. Was sagen Sie als längjähriger Studienrat dazu?

Rolf Jüngermann: Zunächst einmal ärgert mich die Bedenkenlosigkeit, mit der in den Medien Aussagen fleißig weiter verbreitet werden, die überwiegend nur als grober Unfug zu bezeichnen sind und deren Autor selbst öffentlich zugeben musste, dass seine Datenbasis völlig unzureichend war und er daher seine Zahlen habe "schöpfen" müssen - nach der Methode: "Und wenn sie keiner widerlegen kann, dann setze ich mich mit meiner Schätzung durch."

Vor dem Hintergrund meiner pädagogischen Erfahrungen möchte ich die Frage stellen: Von welcher Intelligenz ist denn in diesem Diskurs die Rede? Von der mathematischen? Der sprachlichen? Der technischen? Der musischen? Der sozialen? Der lebenspraktischen . . . oder von welcher? Oder von allen zugleich? Und auf welche Nachkommen wird sie denn vererbt? Auf alle in gleicher Weise? Oder vielleicht geschlechtsspezifisch? Rassenspezifisch? Ethnienspezifisch? Sozialspezifisch? Sprunghaft oder von jeder Generation zur nächsten? Oder wie?

"Das menschliche Gehirn hat sich seit der Steinzeit nicht mehr weiter entwickelt"

Eine an den Ergebnissen der Wissenschaften orientierte Sichtweise zeigt demgegenüber: Wenn es um Fragen der Intelligenz der menschlichen Gattung und der menschlichen Individuen geht, kommen wir mit der Genetik nicht sehr weit. Denn was - im Gegensatz zur Tierwelt - die entwickelte menschliche Gattung charakterisiert, ist das unaufhörliche und unerschöpfliche Auftauchen von neuen individuellen physischen und psychischen Fähigkeiten.

Während der letzten zwei Jahrtausende hat sich die Liste dessen, was die Menschen leisten können, unglaublich erweitert: Vulkanausbrüche verstehen und nicht mehr länger den Zorn der Götter fürchten, Differenzialgleichungen lösen, ein Werkstück aufbohren mit einer Präzision von einem Mikrometer, am offenen Herzen operieren, im Zustand der Schwerelosigkeit experimentieren, einen Streik organisieren, ein Schaf klonen, Massen von Lohnempfängern zur Arbeitslosigkeit verdammen um die Profitrate zu erhöhen, sechs Meter beim Stabhochsprung überspringen, eine falsche Note der zweiten Violine eines Orchesters heraushören, eine Bestellung im Internet aufgeben, sich entschließen das Geschlecht zu wechseln . . . Eine ins Unendliche erweiterbare Aufzählung.

Und dieses in mancherlei Hinsicht exponentielle Aufblühen der psychischen Aktivitäten und Fähigkeiten erfolgte unter im Großen und Ganzen unveränderten genetischen Voraussetzungen, wenn wir als gegeben ansehen, dass, nach allem, was man weiß, das menschliche Gehirn als genetisch definiertes biologisches Organ sich seit der Steinzeit nicht mehr weiter entwickelt hat, von größeren Veränderungen der genetischen Voraussetzungen der Menschen innerhalb der letzten zwei Jahrtausende also nicht gesprochen werden kann, in einem Zeitabschnitt, der sich eben nicht wie die markanten biologischen Evolutionen nach Millionen Jahren bemisst, sondern nach ein paar Jahrhunderten.

" Der Einfluss genetischer Faktoren auf die Entwicklung der Intelligenz der menschlichen Individuen gegenüber dem Einfluss der gesellschaftlichen Verhältnisse ist relativ gering"

Es liegt von daher auf der Hand, dass weder durch genetische Herangehensweise noch durch die Lehre von angeborenen psychischen Fähigkeiten ein wesentlicher Beitrag zum Verständnis der menschlichen Intelligenz geleistet werden kann. Oder kann sich irgendjemand angesichts derartig neuer Fähigkeiten, wie z.B. der heutigen Formen der mathematischen Intelligenz - vorstellen, dass diese hätten entstehen können als mindestens zum Teil vererbbare Fähigkeiten, aus einer auf mysteriöse Weise zielgerichteten Selektion von zufällig erfolgten genetischen Mutationen, wobei sich dieser verblüffende Vorgang noch dazu innerhalb weniger Dutzend Generationen vollzogen haben müsste? Schon die klare Formulierung dieser Frage genügt, um den absurden Charakter derartiger Vorstellungen zu verdeutlichen.

Auch das Beispiel der sogenannten Wolfskinder verdeutlicht, wie verhältnismäßig gering der Einfluss genetischer Faktoren auf die Entwicklung der Intelligenz der menschlichen Individuen gegenüber dem Einfluss der gesellschaftlichen Verhältnisse ist, in die ein Kind hineingeboren wird. Wem die menschliche Welt bestehend aus Werkzeugen, Landschaften, Verhältnissen, Ausrüstungen, Institutionen, Sprachen, Beziehungen, Gewohnheiten, Kenntnissen, handwerklichem Können, Kunstproduktion, technologischen Prozeduren, intellektuellen Vorgehensweisen, Vorstellungen, Normen, Phantasie etc, also dieses gewaltige, ständig wachsende außer-organische Depot der historischen Entwicklung, nicht - oder nur in mehr oder weniger stark eingeschränkter Form - zur Verfügung steht und nahe gebracht wird, wird sie sich nicht aneignen, die entsprechende Intelligenz bei sich selbst nicht entwickeln können, wie günstig auch immer seine genetische Disposition sein mag. Und das gilt natürlich auch für die Wolfskinder des Kapitalismus. Mit Genetik, Rasse, Ethnie etc. haben die Probleme, die sie haben und machen, rein gar nichts zu tun.

Ist ihrer Meinung nach "Intelligenz" überhaupt ein maßgebliches Kriterium für den Werdegang eines Schülers im deutschen Bildungssystem?

Rolf Jüngermann: Intelligenz im oben skizzierten Sinne als möglichst hoch entwickelte Form menschlicher Fähigkeiten und kontinuierlich voran getriebene Aneignung kultureller Güter ist natürlich in jeder Lebenslage von großer Bedeutung, auch in der Schule. Wer allerdings in Deutschland die allgemeine Hochschulreife anstrebt und dies noch dazu an einem Gymnasium, der muss vor allem anderen eines von vorneherein mitbringen: sprachliche Intelligenz im bildungsbürgerlichen Sinne.

"In Deutschland erreichen 83 von 100 Kindern aus Akademikerfamilien die Hochschulreife gegenüber nur 23 Kindern aus Nicht-Akademikerfamilien"

Anderenfalls stehen seine Chancen ausgesprochen schlecht, so stark er seine Intelligenz auf anderen Gebieten auch entwickelt haben mag.

In der deutschen Politik wird immer wieder die Wichtigkeit von Bildung und Chancengleichheit betont, also die Möglichkeit ohne Ansehung der sozialen Lage im deutschen Bildungssystem über die individuelle Leistung des Schülers die Voraussetzung für ein erfolgreiches Leben am Arbeitsmarkt zu schaffen. Wie sieht es aber konkret zum Beispiel in den deutschen Gymnasien mit der Chancengleichheit aus?

Rolf Jüngermann: Das Gymnasium als parasitärer Nutznießer des gegliederten Schulwesens erfüllt nach wie vor seine bildungspolitische Hauptaufgabe, die darin besteht, die Kinder aus Nicht-Akademikerfamilien, insbesondere solche aus der "A-Klasse" (Arbeiter, Angestellte, Arbeitslose) von höheren Bildungsabschlüssen fernzuhalten, zur vollen Zufriedenheit des deutschen Bildungsbürgertums. Nach neuesten Erhebungen erreichen in Deutschland 83 von 100 Kindern aus Akademikerfamilien die Hochschulreife gegenüber nur 23 Kindern aus Nicht-Akademikerfamilien.

Wie hoch - genauer gesagt wie niedrig - der Anteil der Kinder aus den Familien der "A-Klasse" liegt, wird bei dieser Untersuchung erst gar nicht gefragt; es werden deutlich weniger als 10 von 100 sein und würde man dabei nur jene Abiturienten aus der "A-Klasse" berücksichtigen, die von den Gymnasien kommen, käme man wohl auf kaum mehr als 5 von 100. Das allein sagt eigentlich schon alles zur Rolle des Gymnasiums im deutschen Schulwesen. Der Pakt aus dem 19. Jahrhundert funktioniert nach wie vor uneingeschränkt: Das Bürgertum behält seine Schule, die so strukturiert ist, dass es gelingt, ganz überwiegend nur seine Kinder zum Studium zu führen. Eigentlich klingt das unglaublich - aber es klappt!

"Die Grundschule leistet die ursprüngliche soziale Selektion"

Dabei braucht das Gymnasium die Drecksarbeit der sozialen Selektion heutzutage nicht einmal mehr unmittelbar selbst zu leisten; denn zu den vom Gymnasium auf andere Schulformen abgewälzten unangenehmen Aufgaben zählt auch der den Grundschulen aufgegebene Vollzug der ursprünglichen Selektion, der Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Schulformen, sei es über direkte Zuweisung, sei es über Gutachten und Intensivberatung der Eltern. Im Gymnasium selbst brauchen dann nur noch die Fälle der sogenannten irrtümlich dort angekommenen Schüler "bereinigt" zu werden.

Die Grundschule leistet die ursprüngliche Selektion inzwischen ohne Murren und weitgehend zur Zufriedenheit der gymnasialen "Abnehmer". Es hat sich notgedrungen eine Art schulterzuckende vorauseilende Anpassung an den gymnasialen Habitus, an "das Gymnasium wie es nun einmal ist" durchgesetzt, was dazu führt, dass pädagogisch hochqualifizierte und engagierte Persönlichkeiten, wie es Grundschullehrer sind, ihre im Prinzip auf Integration und auf geduldiges Fördern aller Schüler angelegte Arbeit durch die Parapädagogik der Selektion tendenziell selbst ad absurdum führen (müssen).

"Arbeiterkinder müssen Überflieger sein"

Im Ergebnis geht es heute bei dem Grundschul-Urteil über die Eignung für das Gymnasium - wie inzwischen gut belegt - nicht in erster Linie um Leistungsselektion, sondern um als Leistungsselektion getarnte soziale Selektion. Die IGLU-Studie hat für den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe 1 offen gelegt, dass Kinder ungelernter Arbeiter im Durchschnitt um 73 Punkte in der Lesekompetenz besser sein müssen als Akademikerkinder, um von der Grundschule eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. Arbeiterkinder müssen Überflieger sein, bei Akademikerkindern reichen durchschnittliche Leistungen.1

Der reale Einfluss sozialer Kriterien bei der Entscheidungsfindung ist dabei nicht einmal besonders schwer nachzuvollziehen, hängt doch die äußerst folgenschwere Selektionsentscheidung der Grundschullehrerin - jenseits aller rechtlichen Regelungen - im Kern von ihrer Antwort auf die zentrale Frage ab: Hat dieses Kind an einem deutschen Gymnasium "so wie es nun einmal ist" eine Chance? Jede Grundschullehrerin weiß: Wer am Gymnasium bestehen will, braucht einen ganz bestimmten sozialen und familiären Hintergrund, einen ganz bestimmten persönlichen Habitus, ganz bestimmte Merkmale und Qualitäten, von denen der blanke Fachleistungsaspekt nur einer unter vielen ist. Und entsprechend entscheidet sie. Auf diese Weise werden die Verfahrensweisen, Regelungen und Gewohnheiten, das ganze Ensemble der Verhältnisse am Gymnasium, eben der ganze gymnasiale Habitus auf dem Umweg über das Selektionsurteil der Grundschule unter der Hand - als Leistungsanspruch getarnt - zum zentralen Mittel der sozialen Selektion im Schulwesen.

Welche Faktoren bestimmen ihrer Ansicht nach den gymnasialen Werdegang am meisten?

Rolf Jüngermann: Die Faktoren, Verfahrensweisen, Regelungen und Gewohnheiten, das ganze Ensemble der Verhältnisse am Gymnasium mit den hochgradig sozial selektiven Folgen habe ich versucht unter dem Begriff "gymnasialer Habitus" zusammenzufassen. Als Hauptkomponenten des gymnasialen Habitus möchte ich nennen:

1. Logozentrismus, d.h. auf die Spitze getriebene Fixierung auf Sprache und auf Sprachgewandtheit in allen Fächern
2. Die zweite Fremdsprache als obligatorischer Schwerpunkt statt eines breiten Wahlpflichtangebotes
3. Sozial selektive Fremdsprachendidaktik
4. Das gymnasiale Pädagogische Qualifikationsproblem, d.h. die mangelhafte pädagogische Qualifikation des pädagogischen Personals an Gymnasien
5. sehr starke Progression der Anspruchsniveaus ab einem sehr frühen Zeitpunkt
6. Didaktischer Konservatismus in Mathematik und Naturwissenschaften
7. Systemimmanentes Analphabetentum in Hinsicht auf Technik / Polytechnik, auf die Arbeitswelt und in abgemilderter Form auch auf die Ökonomie
8. Intellektualismus, Formalismus, abstraktes Denken und abstrakte Sprache in unnötig zugespitzter Form
9. Die Sprachbarriere zwischen Lehrer und Schüler
10. Frontalunterricht

Man darf übrigens nicht den Fehler machen, die Aufmerksamkeit allzu sehr auf den Werdegang jener Schüler zu richten, die den Sprung ins Gymnasium geschafft haben. Entscheidend ist, dass die sozial selektive Wirkung des gymnasialen Habitus heute - wie gerade oben beschrieben - in erster Linie in einer Art Fernwirkung bereits über das Grundschulurteil exekutiert wird, also zum Tragen kommt, bevor die Schüler überhaupt ihren gymnasialen Werdegang antreten können.

Wie funktionieren Sprache und Ausdrucksweise des Schülers als sozialer Selektionsmechanismus?

Rolf Jüngermann: Die offensichtliche Ähnlichkeit der gymnasialen Anforderungen und Gewohnheiten auf sprachlichem (und fremdsprachlichem) Gebiet mit der Sprachkultur der privilegierten Klassen stattet die Schüler aus diesen Kreisen mit jenen kaum wägbaren Qualitäten, "jener unendlichen Zahl infinitesimaler Unterschiede in der Art des Tuns oder Sagens" aus, die das Urteil des Lehrers nachhaltig beeinflussen, auch wenn er sie gar nicht bewusst registriert. Jene "tückischen kleinen Erkennungszeichen", die besonders in jenem Teil des Unterrichtsgeschehens zum Tragen kommen, den man gemeinhin "das Mündliche" nennt.

Sicherlich nehmen schriftliche und mündliche Sprachbeherrschung und Gewandtheit zu Recht eine zentrale Stellung im Schulbetrieb ein, bilden sie doch eine wesentliche Grundlage einer jeden qualifizierten Bildung. Je früher und vor allem je unvermittelter sich jedoch im Unterricht die Tendenz zu Abstraktion und Formalismus, die Vorliebe für Intellektualismus und für sprachliche Virtuosität durchsetzen, umso mehr geraten Schüler, die auf den ausschließlich schulmäßigen Erwerb der Bildungssprache angewiesen sind, ins Hintertreffen gegenüber denen, die diese "in unmerklicher Assimilation der kultivierten Anspielungs- und Gesellschaftssprache im Familienmilieu" "wie durch Osmose" erworben haben. Denn "da das System nicht explizit liefert, was es verlangt, verlangt es implizit, dass seine Schüler bereits besitzen, was es nicht liefert."2

Welcher Rolle fällt der zweiten Fremdsprache in diesem Prozess zu?

Rolf Jüngermann: Der einseitig auf das Erlernen von Fremdsprachen fixierte gymnasiale Bildungsgang spielt eine in seinen Auswirkungen kaum zu überschätzende Rolle. Das Gymnasium ist definiert - nüchtern und jenseits aller Bildungslyrik betrachtet - vor allem durch den unerbittlichen Zwang zur zweiten Fremdsprache, sei es wie bisher im 7. Schuljahr oder neuerdings in einigen Bundesländern wie NRW bereits im 6. Schuljahr. Einen echten Wahlpflichtbereich wie an anderen Schulformen gibt es an dieser Stelle nicht.

Die Wahlmöglichkeit der Schüler an dieser zweiten Schlüsselstelle ihrer Bildungskarriere ist beschränkt auf die Wahl zwischen der einen oder der anderen Fremdsprache. Sie können der Festlegung ihrer Schulkarriere auf den Schwerpunkt Fremdsprachen am Gymnasium nicht entgehen. Sinnvolle alternative Schwerpunktsetzungen wie z.B. Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften, Technik / Arbeitslehre oder Musisch-Künstlerischer Schwerpunkt, wie sie an Gesamtschulen (und teilweise auch an Realschulen) angeboten werden, sind nicht möglich. Eltern und Schüler - ja selbst viele Bildungspolitiker - sind sich der Bedeutung dieser Tatsache bei der Wahl der Schulform Gymnasium oft nicht hinreichend bewusst, neigen dazu, die Auswirkungen zu unterschätzen.

Aber der gymnasiale Zwang zur zweiten Fremdsprache für alle Schüler (spätestens) ab dem 7. Schuljahr (und damit als ein Schwerpunkt der weiteren Schullaufbahn) hat weitreichende Folgen. Es gibt viele Hinweise darauf, dass er als einer der effektivsten Hebel sozialer Selektion überhaupt verstanden werden muss. Schon Untersuchungen aus den 70er Jahren3 und seitdem immer wieder - zuletzt der DESI-Studie4- ist zu entnehmen, dass der Zusammenhang zwischen Schulleistungen und dem sozialen Milieu umso deutlicher ist, je sprachabhängiger die Schulleistung ist. Und wenn dieser Effekt - wie DESI neuerdings wieder mit schmerzlicher Deutlichkeit zeigt - schon bei dem Fach Englisch voll zum Tragen kommt, um wie viel deutlicher dann in Latein oder Französisch.

Schüler aus bildungsfernen Elternhäusern - und auch ganz generell solche, deren persönlicher Schwerpunkt nicht im sprachlichen Bereich liegt - haben somit spätestens ab dem 7. Schuljahr bis zum Abitur ein schweres Handicap zu tragen. Und das gilt nicht nur für dieses für sie "falsche" Schwerpunktfach Zweite Fremdsprache, mit dem sie sich nun plagen müssen, sondern das gilt weit darüber hinaus, vor allem auch für ihre Gesamtmotivation, weil sie in den Bereichen, wo eigentlich ihre Stärken liegen, keine adäquaten Entwicklungsmöglichkeiten geboten bekommen.

Sinnvoll und notwendig ist die zweite Fremdsprache sicherlich als eines von mehreren Angeboten für die Schwerpunktsetzung im Wahlpflichtbereich I (im 6. oder 7. Schuljahr) . Wird jedoch aus dem Angebotscharakter ein Zwang für alle Schüler, macht das nur Sinn im Rahmen eines auf soziale Selektion bedachten parapädagogischen Konzepts, bildet doch die "ungleiche Verteilung des bildungstechnisch rentablen sprachlichen Kapitals auf die verschiedenen sozialen Klassen" eine der verborgensten und zugleich wirksamsten Grundlagen für die Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg. (Bourdieu)