Kopflos unterwegs: KI-Kompetenzen in Schulen und für die Schulentwicklung
Damit Schulen KI-Kompetenzen vermitteln können, müssen auch in umgebenden und unterstützenden Strukturen KI-Kompetenzen vorhanden sein. Das sei nicht so.
(Bild: eanstudio/Shutterstock.com)
Wenn es um die Implementierung von KI-Kompetenzen und KI in deutschen Schulen geht, ist die strukturelle Ungleichheit das grundlegendste Problem im Bildungssystem. So oder so ähnlich könnte man die Kritikpunkte, die sich im aktuellen Orientierungspapier „KI-bezogene Schulleitungsfortbildungen in Deutschland“ des Forum Bildung Digitalisierung finden lassen, grob zusammenfassen. Schärfer formuliert: In Bezug auf KI agiert das deutsche Bildungssystem gewohnt föderal kopflos, obwohl es offenbar strukturell auf einen funktionierenden Trickle-Down-Effekt angewiesen ist. Wenn aber von oben nicht viel kommt, ist es Glückssache, wenn nach unten überhaupt etwas durchrieselt.
Im Orientierungspapier werden deshalb sowohl eine bundesweite KI-Strategie als auch mehr Unterstützung, Ressourcen und zugleich weniger Bürokratie gewünscht, damit in Bezug auf KI tatsächlich eine Bildungsgerechtigkeit hergestellt wird: Schülerinnen und Schüler also überhaupt bundesweit die Möglichkeit erhalten, ähnliche Kompetenzen und Kompetenzniveaus zu erlangen. Ein Ziel, das gerne von Bildungspolitikerinnen und -politikern genannt wird.
Glaubt man den im Orientierungspapier zusammengetragenen anonymisierten Stimmen von verschiedenen Akteuren im Bildungssystem, ist Deutschland davon aber momentan weit entfernt. Zwar geht es in dem Text vordergründig um die KI-bezogene Qualifizierung von Schulleitungen. Da diese aber von übergeordneten Strukturen abhängig ist, fallen die Schlaglichter letztendlich auf Landesinstitute, die in der Regel Fortbildungen anbieten, Schulträger, Schulaufsicht und die Schulpolitik in Bund und Ländern.
Alle kochen ihr eigenes KI-Süppchen
Mitarbeitende von Landesinstituten äußerten demnach gegenüber den Autoren des Papiers, dass sich schon allein die unterschiedliche personelle und finanzielle Ausstattung der Länder im Bereich Bildung auf die Implementierung von KI-Lösungen und KI-Kompetenzen auswirke: „Diese ungleiche Ausgangslage führe aus Sicht mancher Interviewpartner:innen dazu, dass sich KI-bezogene Innovationen und Kompetenzen im Bildungssystem nicht flächendeckend und gleichwertig entwickeln können.“ Aber selbst wenn Personal und Finanzen zur Verfügung stünden, liefen die verschiedenen Bundesländer nicht in die gleiche Richtung und würden oftmals nicht einmal die gleiche Sprache sprechen, um – wenn denn gewollt – überhaupt kooperieren zu können.
Eine Person aus einem Landesinstitut berichtet etwa, dass sie im Institut immer wieder feststellen würden, „dass die Materialien, die in anderen Bundesländern entwickelt werden, bei uns zum Teil gar nicht anwendbar sind, weil andere Begriffe verwendet werden.“ Hinzu komme dann auch noch die rechtliche Lage. Im Orientierungspapier heißt es dazu: „In Deutschland gibt es keine bundesweite Strategie, die einheitliche rechtliche Rahmenbedingungen zum Einsatz von KI in Schulen regelt. Im föderalen Bildungssystem entwickelt jedes Bundesland eigene Richtlinien. Dies führt zu unterschiedlichen Vorgaben in Bezug auf die Anwendung von KI-Tools.“
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Die unterschiedlichen rechtlichen Vorgaben erschweren auch privaten Anbietern von KI-Fortbildungen die Arbeit. Sie kritisieren, dass sie bestehende Fortbildungslücken „nicht schließen könnten, da unterschiedliche rechtliche Rahmenbedingungen, zum Beispiel zur Zulässigkeit bestimmter KI-Anwendungen, eine bundesweit einheitliche Gestaltung von Fortbildungen erschwerten.“
Haben wir einen Plan, und wenn ja, wie viele?
Schulleitungen wird indessen die Forderung vor die Füße geworfen, dass Schulen in der Verantwortung stehen, Lernende auf neue gesellschaftliche Bedingungen vorzubereiten, „damit diese in einer von KI geprägten Gesellschaft und Arbeitswelt souverän agieren können und handlungsfähig bleiben“. Hierfür sollen sie und ihre Lehrkräfte am besten das kürzlich erweiterte Dagstuhl-Dreieck anwenden. Es umfasst in seiner ursprünglichen Form die leitenden Fragen: „Wie funktioniert das?“ (Verstehen), „Wie nutze ich das?“ (Anwenden) und „Wie wirkt das?“ (Reflektieren). Für die KI-Schulentwicklung entwickelten Alles, Falck, Flick & Schulz 2025 ein eigenständiges KI-Kompetenzmodell, das neben den drei Dagstuhl-Perspektiven einen vierten Bereich ergänzt: „Mitgestalten“.
Schulleitungen sollten demnach die Fähigkeit erlangen, „Transformationsprozesse mit und durch KI aktiv anzustoßen, Gestaltungsräume für das Kollegium und die Schüler:innenschaft zu eröffnen, eine reflexive Innovationskultur zu fördern und die Schule als lernende Organisation weiterzuentwickeln“. Damit sie das können, müssen sie allerdings zunächst KI verstehen, anwenden und reflektieren können, und schon hier liefert das System nicht, was es sollte. Laut dem Orientierungspapier bieten gut die Hälfte der Bundesländer entsprechende KI-Fortbildungen über ihre Landesinstitute an. Diese Fortbildungen umfassen oft das Dagstuhl-Dreieck, aber nicht die vom Orientierungspapier empfohlene Erweiterung. Und wenn es Fortbildungen gibt, sind diese in der Regel nicht verpflichtend und dauern oft nur wenige Stunden. Sinnvoller sollen laut Papier aber die wenigen Fortbildungen über einen längeren Zeitraum sein.
Können Schulleitungen beim Thema KI und Implementierung auf andere Hilfen oder Strukturen zurückgreifen? Im Papier wird die Lage wie folgt beschrieben: „Im Unterstützungssystem, darunter die Schulaufsicht, welche die Qualitätsentwicklung im Schulsystem begleitet, kontrolliert und steuert, fehle es, so die Interviewpartner:innen, häufig ebenfalls an KI-Kompetenzen und entsprechenden Fortbildungsangeboten, wodurch die alltägliche Unterstützung von Schulleitungen in diesem Bereich, über die Fortbildungen hinaus, erschwert sei.“ Entscheidenden Akteuren im Bildungssystem fehlt es also oft selbst noch an KI-Kompetenzen. Drastischer drückt das noch einmal eine Person aus einem Landesinstitut aus: „Dann haben wir die Schulaufsicht, die das gesamte System eigentlich unterstützen, beraten und steuern soll. Doch gerade sie sind von den aktuellen Entwicklungen am weitesten entfernt, weil es bislang keine expliziten Fortbildungsangebote in diesem Themenfeld gibt. Wie soll ich Schulen zu Fragen der Netzkompetenz von Schüler:innen beraten und unterstützen, wenn ich mich selbst damit nicht auseinandersetzen kann? Auch die Schulaufsicht hat bislang keinen eigenen Zugang zu KI-Anwendungen.“
Die Autoren des Papiers stufen diese Lage als „Risiko“ ein und verweisen auf Beispiele aus dem Ausland, in denen die dortigen Schulverwaltungen „als zentraler Akteur für den Einsatz und die Governance von KI im Bildungssystem“ gelten. Beispielhaft sei das „AI Guidebook der Chicago Public Schools“, welches einen klaren Rahmen für den verantwortungsvollen Einsatz von generativer KI im Bildungsbereich bietet. Es erkläre grundlegende Konzepte, beschreibe sinnvolle Nutzungsszenarien und definiere verbindliche Regeln zu Datenschutz, Fairness und akademischer Integrität. Dieses Beispiel zeigt allerdings auch, dass es auch international viel Kleinklein, Nebeneinander und Inkompatibles gibt.
Dass Deutschland mit seiner derzeitigen Lage nicht ganz allein ist, muss das Papier also auch einräumen. Es tut dies indirekt, indem es feststellt, dass nationale Strategien zum rechtssicheren Einsatz von KI in Bildungseinrichtungen bislang kaum entwickelt sind; als wenige Ausnahmen hierfür gelten Estland oder einige asiatische Länder. Und es fasst zusammen: „Der Mangel an übergreifenden politischen Leitlinien erschwert auch im Ausland nicht nur die praktische Umsetzung, sondern auch die Entwicklung konsistenter Fortbildungsangebote für schulische Führungskräfte.“ Konsistente und übergreifende Leitlinien, Strategien und Unterstützungen bleiben auch hier die entscheidenden Schlüsselworte.
(kbe)
